На данный момент, статистика показывает, что количество детей с расстройством аутистического спектра (далее РАС) неуклонно растет. Аутизм – нарушение психического развития, которое характеризуется дефицитарностью аффективной сферы. Ребенок с РАС может впадать в аффективное состояние по самым незначительным причинам (шум, запах духов, яркая одежда и т.д.). При организации коррекционно- развивающей работы с ребенком необходимо учитывать его специфические особенности и использовать наиболее эффективные методы и приемы. Также рекомендуется соблюдать следующие этапы:
Этап установления контакта. На данном этапе педагогу необходимо избегать сенсорной перегрузки ребенка (не стоит допускать яркой одежды, духов, украшений, не относящиеся к занятию предметов в кабинете). При переутомлении ребенка, возможен его выход из кабинета специалиста в сенсорную, либо любую другую комнату (музыкальный, спортивный залы и т.д.) для снятия психоэмоционального напряжения. Также до начала коррекционно-развивающей работы педагогу необходимо собрать подробную информацию о ребенке у родителей (например, о том, что ему нравится, что чрезмерно его интересует и чего стоит избегать на занятии). Первое занятие стоит планировать исходя из интересов ребенка, чтобы его заинтересовать. После установления контакта необходимо готовить ребенка к продуктивному взаимодействию с педагогом.
Этап индивидуальной подготовки ребенка к продуктивному взаимодействию со взрослыми и сверстниками. От общения с большим количеством людей ребенок может эмоционально перегружаться и проявлять негативизм. Поэтому на первых этапах работы с ребенком с РАС индивидуальные формы взаимодействия должны преобладать над групповыми. У детей часто бывают эмоциональные проявления без видимой на то причины. В действительности, причина всегда есть, но, к сожалению, взрослые не всегда ее замечают. Для того, чтобы корректировать нежелательное поведение ребенка с РАС, не обходимо тщательно его анализировать (что спровоцировало поведение, чего ребенок хочет добиться таким поведением, правильно ли педагог реагирует на поведение).
Как правило, поведение ребенка несет в себе следующие функции: — добиться желаемого (игрушка, планшет и т.д.); -избегание неприятного (длинных занятий, трудных заданий); -привлечение внимания.
Исходя из причины поведения ребенка, педагог сможет его скорректировать.

Для того, чтобы скорректировать поведение ребенка, необходимо подкреплять его желаемое поведение и игнорировать нежелательное (крик, агрессия, падание на пол и т.д.). Если ребенок обладает ярко выраженной аутистической симптоматикой, то подкреплять желаемое поведение ребенка следует стимулами низкого уровня (например, пищей). Когда ребенок переходит на более высокий уровень развития, то стимулы, подкрепляющие его желаемое поведение, меняются на социально значимые (например, желанная игрушка, похвала и т.д.). Также в качестве подкрепления можно использовать жетонную систему (за каждое выполненное задание ребенок получает жетон, после того, как все жетоны собраны получает значимый приз).

Часто у неговорящего ребёнка с РАС проявляет нежелательное поведения по причине отсутствия коммуникации с педагогом. В данной ситуации необходимо обучить ребенка альтернативным способам общения (мимика, жесты, визуальные подсказки, карточки PECS-коммуникационная система обмена изображениями).

Для стабилизации эмоционального фона ребенка на занятии важно обозначить его границы. Для этого можно использовать доску «Сейчас-потом». Как правило, наглядно видя конечность этапность и конечность занятия, ребенок чувствует себя спокойнее и увереннее (например: первая картинка-вход в кабинет, вторая картинка-рисование, третья картинка- пазл, четвертая-выход из кабинета).

Во время занятия педагогу следует учитывать особенности ребёнка с РАС, для повышения эффективности образовательного процесса. В обучении необходимо избегать излишних объяснении, упрощать инструкцию. У ребенка усвоение образовательного материала происходит более эффективно с опорой на зрительный материал и через визуальные подсказки (визуальное расписание, социальные истории и т.д.).

Очень эффективным в коррекционно-развивающей работе с детьми с РАС является использование подсказок (физические, жестовые, визуальные, позиционные, моделинг).

Физическая подсказка. Задание выполняется «рука в руке». По мере вырабатывания навыка у ребенка, педагог отодвигает свою руку от ладони ребенка (на запястье, к логтю, к плечу и т.д.). До появления самостоятельного действия ребенком.

Жестовая подсказка. Педагог использует указательный жест. Вначале отрабатывания навыка педагог указывает пальцем в конкретное место, затем указывает издалека и все дальше и дальше, до тех пор, пока у ребенка не закрепиться самостоятельный навык.



Визуальная подсказка. Педагог использует картинку. Например: «Кто говорит му-у-у?» Пауза. Показ картинки. В начале отрабатывания навыка педагог показывает картинку достаточно длительное время, чтобы ребенок вспомнил и ответил на вопрос. По мере отрабатывания навыка время показа сокращается.

Позиционная подсказка. Педагог кладет вкладыш рядом с нужным местом и в правильном положении. В начале отрабатывания навыка педагог кладет картинку совсем рядом с ее местом. Затем расстояние от картинки до ее места увеличивается.

Моделинг. Педагог обучает ребенка имитации. В начале отработки навыка педагог начинает действие, а ребенок, припомнив выполняет его.

Все виды подсказок бывают полные и частичные. Обучение начинается с полной подсказки, затем интенсивность подсказки снижается и обучение доходит до полной самостоятельной реакции ребенка. Также возможно сочетание двух подсказок (например: физической и жестовой). После того, как у ребенка будут сформированы навыки продуктивного взаимодействия со взрослым, переходим к этапу развития коммуникативных навыков в группе.
Введение ребенка в группу сверстников. Так как у ребёнка с РАС основной особенностью является нарушение коммуникативных навыков, необходимо их развивать. Когда ребёнок уже готов к взаимодействию с детьми необходимо дозированное введение в мини группу сверстников и увеличение времени пребывания в ней при отсутствии негативных поведенческих реакций, возможно, в присутствии значимого взрослого.